Bambini e bambine speciali/ Il mestiere di educatore coi bambini “speciali”

marzo 20, 2014 § 1 Commento

stefano vitale

éNella scuola non ci sono solo gli insegnanti. Ci sono anche gli educatori che, di solito, vengono messi a disposizione dalle cooperative. Educatori con competenze e storie diverse che svolgono un “servizio pubblico” di grande importanza e che ha subito una forte contrazione di risorse, ma che resta fondamentale. L’alleanza tra scuola e territorio passa anche dallo scambio di queste esperienze e competenze. Abbiamo raccolto alcune testimonianze partendo dalla richiesta di descrivere brevemente il loro lavoro.

 

Enrico

Il mio nome è Enrico Colzani, ho 36 anni e mi occupo di minori nel territorio piemontese. Dal 2007 sono impiegato con la funzione di operatore Cemea in “appoggio specialistico” presso diverse scuole Primarie di Torino. A chi desideri conoscere il mio mestiere, dico spesso che aiuto i bambini che ne manifestano il bisogno, accompagnandoli, funzionando per loro, se occorre, “qui ed ora”, nel loro lavoro quotidiano scolastico. E questo è vero in molti modi: dall’insegnar loro a curarsi di sé -anche solo del proprio stato di igiene-, ad avere uno spazio di pensiero insieme, e di condivisione della percezione del proprio posto nell’ambiente che li circonda; dal contenerne l’aggressività al dare ascolto alla loro fragilità; dal bloccare sul nascere le situazioni pericolose e riflettere sulle regole da condividere, al dar parola al loro agire, o parlare del loro agire – mettendo in gioco la dignità dell’ “essere all’altezza di se stessi”. Non mi dilungherò oltre per descrivere quali profonde implicazioni emotive tutto questo comporti, anche negli altri operatori (i “buoni” maestri), o, all’opposto, alla sorprendente quantità di resistenze, di fughe e di dinieghi da parte di insegnanti senz’altro adeguatissimi, ma non sempre preparati a considerare il bambino come persona: dirò solo quanto lavoro si fa, assieme, o malgrado, loro. E cosa, negli anni, ho potuto comprendere a riguardo del significato relativo al mio operato: dare una consistenza, un senso al presente di questi bambini, senza mai giudicarli per il peggio di sé che intendono mostrare, ma anzi, aprendo continuamente alla possibilità di essere “dei bravi bambini”, dare loro la voce per dir(se)lo. Un tempo vissuto assieme che garantisca una finestra di vita comune, e preziosa: per poi, inevitabilmente, terminare. Così da mostrare loro infine che si può aver percorso un pezzo di strada assieme a qualcuno di partecipe, e che la separazione può non essere sempre e comunque difficile o traumatica, ma una parte del percorso, della crescita, del cambiamento. In una parola, augurandomi di aver mostrato loro il senso della nostra libertà di educare, mi accorgo di lavorare per restituirli al proprio futuro e alle tante persone di cui sarà fatto.

 

Martino

 

Queste poche righe vorrebbero servire a condividere alcune riflessioni che ho avuto modo di fare lavorando come educatore di sostegno alla disabilità in un liceo di Torino.

A differenza delle scuole di grado inferiore, infatti, la questione dell’inclusione della diversità e delle differenti abilità assume implicazioni e risvolti che, essenzialmente a causa dell’età dei ragazzi, non si presentano sovente nelle scuole elementari e medie.

Da un lato, l’opportunità di agire in un liceo – si potrebbe pensare – favorisce una maggior comprensione dei discorsi e delle tematiche legate all’integrazione, all’inclusività e all’adultità, soprattutto in quei contesti che vanno assumendo caratteri multietnici, che incoraggiano forme di educazione tra pari e di concertazione degli atti educativi secondo le esigenze e le necessità dei discenti.

Tuttavia, la realtà si scontra con dinamiche che mirano ancora a rinsaldare l’importanza dei gruppi (spesso basati sull’esclusione più che sull’inclusione), a ricalcare i prototipi sessuali e di genere, nonché la ricerca – a volte forzosa – di una “normalità” che coincida con una sostanziale omogeneità rispetto al gruppo-società. In quest’ottica, quindi, la disabilità non solo viene rifiutata come concettualmente altra rispetto a se stessi, ma è completamente esclusa dal proprio orizzonte.

In questi casi, sarebbe opportuno ricordare la definizione stilata dall’IFC, secondo la quale “disabilità” indica gli aspetti negativi dell’interazione fra l’individuo e il suo ambiente. Tali aspetti svantaggiosi comprendono sicuramente le menomazioni (a livello di funzione e/o struttura corporea) fisiche, ma anche e soprattutto le limitazioni che la persona incontra nel corso della sua vita a causa della cattiva interazione fra la propria condizione fisica e un ambiente sfavorevole, che in qualche maniera ostacola o inibisce la persona. Se accettiamo questa descrizione, sarebbe importante far notare come si stia in realtà parlando di uno stato che tutti quanti possiamo concretamente sperimentare, più o meno a lungo, nell’arco della nostra vita.

Per dirla in altri termini, non esistono uomini-monade, ma persone che interagiscono fra loro in un determinato ambiente e in determinate condizioni, le quali non sono sempre controllabili.

Il passaggio dall’adolescenza all’età adulta, con tutto il carico di complessità che comporta, non può certo esaurirsi durante i cinque anni di una scuola superiore, ma è in questo periodo che sarebbe importante preparare gli adulti del futuro ad avere coscienza critica delle diversità e della loro possibile e necessaria interazione, proprio perché ognuno di noi è portatore di “differenti abilità”, ma non può costruire niente da solo. Chiunque, quindi, ha il diritto di essere protagonista attivo in una società giusta, equa e solidale, solamente per citare gli obbiettivi di un famoso framework europeo (ET 2020).

Che cosa può fare un educatore in questo senso? Sicuramente può provare a disinnescare alcuni stereotipi e timori infondati, non solo nei confronti della disabilità, ma dell’adolescenza stessa (spesso perpetuati dall’impreparazione o dal timore degli insegnanti stessi). Non basta, infatti, che la Scuola includa ragazzi con differenti abilità per sentirsi assolta, relegandoli però alle cure degli insegnanti di sostegno quasi sempre precari. È necessario chiedere – attraverso la pratica e la progettazione – un maggiore coinvolgimento di tutti i docenti della classe, perché se la Scuola si richiude sulle materie d’insegnamento, sui programmi ministeriali e sulle discussioni dei bilanci tradisce, a mio modo di vedere, il suo vero compito. Si può e si deve pretendere la medesima attenzione verso tutti i ragazzi, ognuno a suo modo differente, recuperando quel ruolo di formatore e di educatore che l’insegnante deve avere per potersi dire tale. Non nozioni, ma idee; non atteggiamenti, ma buone pratiche; perché se le scuole pubbliche non attraversano un buon momento, di certo, per dirla con Duccio Demetrio, l’educazione non è morta.

Solo allora i timori, le fragilità, le paure e le pulsioni legate al passaggio dall’adolescenza all’età adulta, che trovano spesso manifestazione in atteggiamenti aggressivi, diffidenti o indifferenti, potranno disegnare il loro libero corso, strutturandosi in personalità differenti ma pari, ed evitando la potentissima trappola di modelli precostituiti imposti dall’alto.

 

Valentina

Ho conosciuto I.G.  nel 2010/11. I. è una bambina, al terzo anno di scuola primaria affetta da ritardo cognitivo e dello sviluppo. Oggi fa la quinta. Lavoro con lei come educatrice, a supporto dell’insegnante di sostegno statale, 14 ore settimanali.  È una bimba dal carattere assai positivo è solare, generosa, (verso i compagni e altri) e volenterosa.

Con lei ho istaurato una buona relazione fatta di fiducia e apertura reciproca andata a migliorarsi con l’avanzare del tempo. Sapere che la bambina si trova bene con me è gratificante e mi fa lavorare meglio, inoltre ciò influenza positivamente sul rendimento scolastico. La mia attività principale è basata sulla didattica: le preparo schede, i lavori sul quaderno e spesso utilizziamo il suo computer, creato per lei con una tastiera dalle lettere grandi. Ama molto anche lavorare con le immagini, per questo molte volte fotografo la sua routine, i lavori che facciamo per poi commentarli insieme rivedendoli. Anche la sua creatività è importante, il disegno è parte integrante del lavoro. A causa dei suoi problemi al linguaggio (alle corde vocali) la bimba esprime le sue emozioni e mi fa capire il suo stato d’animo attraverso il disegno (es. ieri ho avuto paura lo esprime disegnando la paura come un uomo nero). Ciò che mi fa capire che la bambina si trova bene con me sono i suoi atteggiamenti positivi nei miei confronti come l’abbracciarmi, crearmi dei disegni.

 

Claudia

In particolare metterò a fuoco le specificità della figura professionale di educatore scolastico, e le difficoltà, nella mia esperienza iniziata quest’anno in una scuola elementare, in cui seguo un bambino, C., frequentante la classe quinta, per due ore a settimana. Il mio mandato prevede quindi una presenza molto limitata all’interno della scuola e della classe, inoltre C., ha il bisogno di trascorrere quasi la totalità del tempo nell’aula di sostegno. Si riducono dunque le occasioni di collaborazione, confronto e interazione con gli altri insegnanti. Un canale aperto è però la possibilità di fissare dei colloqui e mantenere un contatto telefonico con l’insegnante di sostegno, che si rende a me disponibile e con la quale definiamo gli obiettivi comuni tra le diverse figure professionali.

Un obiettivo che mi pongo è dunque quello di essere nel tempo pienamente inserita nell’organizzazione della scuola, sì da poter svolgere la mia azione che non si limiterebbe al rapporto con il minore disabile, ma si manifesterebbe anche nel lavoro con la classe, per fungere da mediatore fra la realtà dell’alunno con handicap e i compagni, attraverso un rapporto supportato dall’operatività. Questa è la direzione del mio lavoro con C., in cui tento di aumentare i tempi in cui stiamo in classe con i compagni, ossia in una situazione d’integrazione scolastica in cui il bambino “appartiene” alla sua classe e segue con i compagni un preciso percorso didattico e educativo. Mi troverei dunque a interagire, oltre che con l’alunno diversamente abile anche con un gruppo di bambini che esprime esigenze e bisogni che vanno compresi e cui si devono dare le risposte più appropriate. Il confronto con una realtà variegata e complessa, e la possibilità di comprendere e gestire tale realtà, è legata alla realizzazione di un processo educativo funzionale ed efficace a favore del minore diversamente abile. L’interazione è l’elemento centrale, la caratteristica che influisce sulla costruzione e sugli approcci all’integrazione. Responsabilità, allora di tutti gli operatori che concorrono in modi diversi al processo d’integrazione del bambino diversamente abile, è garantire la qualità delle interazioni.

L’integrazione è un processo che racchiude adattamenti reciproci e si fonda, oltre che sui diritti inviolabili di rispetto della dignità umana e delle pari opportunità, su una complessità di riflessioni in merito ai bisogni “speciali” dei soggetti disabili e ai propri “limiti”, in qualità di familiari, docenti di sostegno, o di tecnici e operatori extrascolastici, nell’offrire risposte adeguate a essi, soprattutto qualora si lavori in modo isolato e frammentato. Da ciò emerge la necessità del lavoro integrato di équipe e di rete.

Un altro punto importante è l’utilizzo del piano educativo individualizzato, che solitamente è di competenza degli organismi scolastici, della famiglia e delle ASL. La programmazione degli interventi didattici ed extra-scolastici segue le indicazioni del P.E.I., documento che costituisce appunto lo strumento fondamentale per la progettazione. L’utilizzo del PEI permette, non solo a me ma anche a tutti gli attori coinvolti nel processo educativo, di costruire una serie praticabile di obiettivi e di attività per l’alunno, in quella specifica situazione, con le risorse realmente a disposizione; inoltre il mio coinvolgimento e il mio contributo si manifestano anche nel monitoraggio dei punti di forza e dei deficit del minore.

A questo punto si deve prevedere che la condivisione degli obiettivi educativi riguardi anche la famiglia, attraverso un costante passaggio d’informazioni da parte delle figure di sostegno soprattutto, ma anche con le verifiche tecniche che coinvolgono il consiglio di classe e l’équipe socio-sanitaria.

Un canale importante è dunque la relazione con i genitori: quando questi sono coinvolti come partecipanti attivi di un progetto educativo, il progetto stesso ha maggior successo. Senza un sufficiente coinvolgimento della famiglia, ogni effetto dell’intervento educativo rischia di essere breve. Proprio per questi motivi ritengo importante mantenere una possibilità di dialogo, che può essere legata semplicemente al fatto di scambiarsi osservazioni, ad esempio nel momento in cui la mamma viene a prendere C. a scuola, rendendola così partecipe del progetto.

Gli incontri con l’équipe socio-sanitaria, quelli riguardanti le verifiche tecniche, i consigli di classe, i gruppi di programmazione, dovrebbero essere luoghi di partecipazione dell’educatore scolastico insieme agli insegnanti di sostegno. Non sempre ciò accade, come ad esempio nel mio caso, in cui non mi sono state comunicate le date dei consigli di classe e in cui la collaborazione con gli esperti sanitari è stata difficoltosa, poiché avvenuta solo indirettamente attraverso l’insegnante di sostegno. Tale collaborazione può in realtà essere molto importante poiché mette a disposizione dell’educatore alcune conoscenze e informazioni indispensabili per un concreto inserimento del minore disabile all’interno della struttura scolastica.

Purtroppo questa integrazione professionale non sempre è realizzata.

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