Pubblico, privato. Formazione bene comune/ La storia della scuola italiana come storia di un bene comune

marzo 13, 2012 § 1 Commento

 pino patroncini

Su richiesta di una biblioteca comunale del novarese, mi sono ritrovato a tracciare una breve storia della scuola italiana del Novecento. Si è trattato di un esercizio utile per l’opportunità di guardare alla scuola da un punto di vista inconsueto: la dimensione storicastorico-demografica, storico-pedagogica, storico-sociale −. La dimensione storica ci aiuta a troncare le strumentali polemiche su scuola pubblica e scuola di Stato. Se oggi la scuola pubblica è di Stato non è frutto di una opzione ideologica, ma di una necessità sociale a cui né i privati né i municipi erano in grado di fare fronte, in una Italia unita nelle istituzioni ma di fatto ancora divisa tra Nord e Sud, tra città e campagna, tra ceti elevati e classi popolari

 

La dimensione storico-demografica

Il primo motivo sta nel fatto che quando si discute di scuola si usano spesso categorie pedagogiche o filosofiche o sociologiche (da un po’ di tempo anche economiche, e un po’ troppo!) ma sfugge la dimensione storica. Eppure la nostra scuola impatta in ogni momento con la storia del nostro paese e con la sua evoluzione sociale. Come vedremo più avanti la crescita “demografica” della scuola, lenta in certi momenti e in certi settori scolastici, più rapida in altri momenti, soprattutto in quelli più recenti, relegata alla sola scuola elementare prima della seconda guerra mondiale, al periodo 1960-1990 (lungo!) per la scuola secondaria e ancora tutta da realizzare per i percorsi universitari e/o post secondari, ha significato certamente una progressiva espansione della forza sociale della scuola e una accentuazione dei problemi, in sé non risolti e non risolvibili dalla sola espansione quantitativa della scolarità. Ma, fattore spesso dimenticato, ha significato anche una graduale modificazione dei target socio-culturali a cui i diversi spezzoni del sistema si rivolgevano. Di queste diversità di target oggi è emblematica la questione dell’immigrazione perché ne costituisce la parte più visibile e tangibile, dal colore della pelle alla questione della lingua. Ma non sfuggirà a nessuno che questa è solo la punta dell’iceberg. Infatti negli ultimi tempi non è solo l’accesso di romeni o marocchini, di senegalesi o latinoamericani a marcare le inadeguatezze del sistema o le difficoltà dell’insegnamento: sono entrati nella scuola, pensiamo soprattutto alla secondaria superiore, settori di società, gli ultimi, che fino a ieri non ci andavano proprio a scuola.

Anzi questo è il primo dato che occorre rimarcare: l’evoluzione scolastica non si può e non si deve leggere solo in relazione alla funzionalità interna del sistema, bisogna anche tenere conto di quanto viene sottratto al campo dell’ignoranza e della non frequenza scolastica.

Nell’arco di un secolo gli alunni della scuola italiana sono passati da poco più di 2.800.000 a circa 8.000.000: può sembrare non molto tenuto conto della crescita della popolazione. Se non che quelli della scuola secondaria superiore sono passati da appena 314.365 a 2.382.762. Gli insegnanti che all’atto dell’Unità d’Italia erano circa 25.000 sono alla fine del XX secolo oltre 800.000. Basterebbero questi numeri a dare conto della crescita scolastica del cosiddetto secolo breve.

Ma la cosa è ancora più evidente se si va a vedere nelle cuciture.

Per esempio: dai dati ISTAT si desume che ancora nel 1953 almeno un quattordicenne su tre non aveva terminato la scuola elementare e più di tre su quattro non conseguivano la licenza media. Occorre arrivare ai nati del 1962 (quelli che vanno in prima elementare nel 1968!) perché il 100% raggiunga la licenza elementare e addirittura ai nati del 1976 per la licenza media. Dunque il 100% dei quattordicenni con la licenza media arriva non prima del 1990. Sono tempi lunghi e ritardati rispetto a molti paesi europei, nonostante che l’obbligo scolastico a 14 anni risalga a Gentile e sia stato confermato nel testo costituzionale del 1948 (”almeno 8 anni”).

Occorre l’istituzione della scuola media unica, momento di svolta che tuttavia raccoglie solo lo slancio di un processo di scolarizzazione che il boom economico aveva già fatto intuire. Infatti il dopoguerra fa registrare un aumento delle licenze medie dal 23% dei nati nel 1939 al 30% dei nati nel 1946 al 45% dei nati nel 1949 al 61% dei nati nel 1952 (prima classe della scuola media riformata. Ma da sola la scuola media unica non basta, se non cambia l’atteggiamento verso gli alunni. Infatti, anche se il ritmo di crescita delle iscrizioni alla scuola secondaria avanza mediamente di circa 100.000 iscritti in più all’anno, dopo i nati del 1952 il flusso delle licenze medie si arresta fino ai nati del 1956 e solo con i nati 1959 si arriva all’83%. Con entrambe le date siamo già a licenze conseguite dopo il 1968: alla crescita non corrisponde, fino alla fine degli anni sessanta, il successo scolastico!

Questa svolta comunque si riverbera poi sui percorsi di secondaria superiore, fino ad allora appannaggio di cerchie sociali ristrette, con il boom degli istituti tecnici. I titoli di scuola secondaria superiore (qualifiche e diplomi) passano dal 12% tra i nati nel 1939 al 24% tra i nati nel 1949 al 48% tra i nati nel 1959: una crescita esponenziale, che, tuttavia, ancora alla fine degli anni settanta arriva a coinvolgere a malapena la metà degli adolescenti italiani. E la scuola di massa cresce “a rovescio”: prima si sviluppano i licei, poi gli istituti tecnici e solo alla fine, nel corso degli anni ottanta e novanta, i professionali, a dimostrazione che la sfida, contrariamente a quanto pensano i più (soprattutto quelli del “valorizzare le eccellenze”), non è a raggiungere traguardi sempre più eccellenti di istruzione, ma è a ridurre la platea dell’ignoranza. Tra i nati nel 1942 sono a malapena il 3% coloro che si qualificano negli istituti professionali, i diplomati poco più del 10% praticamente divisi a metà tra liceali e tecnici. Segno della debolezza industriale del paese. Bisogna arrivare ai nati del 1965 per avere stabilmente un numero di qualifiche a due cifre cioè almeno al 1982, quando ormai il 50% dei giovani ha un titolo di scuola secondaria superiore.

Oggi si parla di un 73% di diplomati, un 7% di qualificati (triennio professionale) e circa un 20% di “dispersi”: 85% è la cifra dei diplomati diciotto-diciannovenni che la UE ci chiedeva per il 2010. Il dato si riflette sui percorsi terziari: anche se il 62% dei diplomati si iscrive all’università, gli abbandoni, soprattutto al primo anno, e i fuori corso sono tanti e tali che i laureati sono fissi da anni sul 20% quando la media UE è al 35%, “Europa 2020” ci chiede il 40% per quell’anno e dobbiamo competere con paesi come il Canada o la Corea dove i titoli universitari, terziari e post secondari li ha ormai oltre il 50% della popolazione giovanile.

 

La dimensione storico-pedagogica

Il secondo motivo sta un po’ all’opposto di quanto qui detto: pur nella sua espansione la scuola italiana sembra mantenere intatte alcune filosofie di fondo.

Non è un mistero l’apparente inattaccabilità delle logiche gentiliane. Fino ad ora sembrano informare in maniera inossidabile il sistema scolastico italiano, col loro corollario di regole e procedure burocratiche. Anzi ultimamente, se si pensa alle recrudescenze su grembiulini, voti, maestri unici e quant’altro abbiamo assistito a una loro recrudescenza. E’ colpa sicuramente della lentezza e dei ritardi delle trasformazioni. Si può dire che il ritardo costituisce un handicap nel superamento del ritardo stesso! Basti pensare a come ancora si confonda tra diritti e servizi, o a come persino gli organi collegiali anziché essere concepiti come uno strumento della democrazia quotidiana siano visti come un portato del 1968 e una concessione ai movimenti di quegli anni.

Non di meno la scuola gentiliana non è stata l’unico modello: vale la pena di pensare a come era o poteva essere la scuola pregentiliana, ma anche come alcuni riti di questa si siano conservati nella scuola gentiliana un po’ per necessità pedagogica ed un po’ per povertà di strumenti didattici. Chi scrive, cresciuto negli anni cinquanta in una scuola elementare di campagna, ha fatto in tempo a vivere il rito, tra il bucolico e il giacobino, della “ festa dell’albero” o quello della osservazione naturalistica nelle fattorie della zona. Sono cose che rimandano a una scuola positivista anziché neoidealista, un po’ deamicisiana. Per l’amor di dio, niente di simile alla militanza scientista e anticlericale della scuola francese da Jules Ferry in poi. Là lo stato si era assunto l’onere di stipendi e pensioni per gli insegnanti e fin dai tempi di Napoleone esisteva una scuola nazionale, la Normale ( e più su la Normale Superiore), dedicata alla preparazione dei maestri., in Italia invece ancora agli inizi del novecento le inchieste nelle campagne e nel Meridione scoprivano ambienti malsani, mancanza di banchi e di testi e strumenti didattici, maestri spesso improvvisati, nerofumo al posto dell’inchiostro.

Ma non c’è solo la scuola pregentiliana o la sua sopravvivenza più o meno clandestina.

Innanzi tutto c’è da dire che ancor prima della fine del fascismo la scuola gentiliana era in crisi di fronte a diverse necessità del regime stesso: lo sviluppo industriale richiedeva nuovi quadri con un sapere più elevato di quello elementare e meno astratto di quello liceale, lo chiedevano anche i venti di guerra che soffiavano minacciosi, lo chiedeva la emulazione della Germania nazista, prestigiosa sul piano tecnologico. Non a caso Bottai con la Carta della Scuola del 1939 cercarono di porre rimedio all’aristocraticità della scuola gentilana recuperando nel sistema dell’istruzione le scuole tecniche “espulse” da Gentile.

Ed anche qui la dimensione storica ci farebbe toccare un altro tema di attualità: è un caso che la Destra, storica (Casati), fascista (Gentile) o berlusconiana (Moratti) volessero o vogliano tenere fuori dalla scuola l’istruzione professionale affidandola ai ministeri dell’industria o del lavoro o alle regioni? È un caso che nelle politiche della destra italiana ci sia questo fil rouge (anzi, noir)?

Successivamente al fascismo ci fu la reinterpretazione del gentilianesimo in chiave democristiana e infine la sua contestazione, col passaggio dall’idealismo attualistico di Gentile, a quello storico di Croce, alla base della cultura liceale degli anni cinquanta e sessanta, e infine al materialismo storico come elemento di fondo delle culture post sessantottesche.

Sulla reinterpretazione democristiana c’è da partire dal fatto che la politica scolastica del fascismo, fermi restando i limiti strutturali e quelli ideologici (il dualismo libro-e-moschetto) dà alla scuola un suo ruolo accompagnato da alcuni benefici di status per il corpo docente. Questo è un fatto non privo di conseguenze per la scuola del secondo dopoguerra. Ne è figlio l’autoritarismo eccessivo che, come un senso comune, pervade la cultura degli insegnanti del secondo dopoguerra fino al 1968.

Anche il fatto di avere una scuola media triennale, più corta che nel resto d’Europa e concepita fino al ’62 come un ginnasio dimezzato, fatto che oggi pesa ancora per esempio sull’orientamento degli alunni, è figlia della concezione fascista gentiliana, complice anche la breve politica scolastica degli occupanti americani, portatori anch’essi di un modello di scuola media triennale.

Comunque con il dopoguerra sul sostrato scolastico gentiliano, che già fu fascista, si adagiò il potere democristiano, il quale però si portava dietro una tradizione educativa lunga e ricca di esperienze, quella delle opere sociali cattoliche. La cosa si manifestò più evidente nella scuola elementare, dove il “controllo” cattolico fu quasi totale: cattolici i ministri ma cattoliche e private erano anche la maggior parte delle scuole magistrali che sfornavano maestri e maestre. Non c’è da meravigliarsi che i programmi del 1955 parlassero testualmente della religione cattolica come “fondamento e coronamento” dell’educazione elementare. Invece nei gradi più alti, ancora poco frequentati, era la vecchia figura austera dell’insegnante crociano quella che spadroneggiava. Ed è per lo meno simbolico che anche le campane a morto per questo modello di insegnante le abbia suonate un cattolico, un prete-maestro, come don Milani.

Col ’68 e con gli anni successivi cambiarono molte cose. Innanzi tutto cambiarono nella cultura degli insegnanti in corrispondenza a più o meno rapidi cambiamenti nella opinione pubblica, trascinata dai movimenti e dall’incremento della comunicazione culturale attraverso i mass media. Ma cambiarono anche nelle leggi sulla scuola. Il lavorio del periodo 1970-2000, per quanto contraddittorio, è molto più ricco di quanto normalmente si pensi, anche se le leggi arrivavano normalmente in ritardo, quasi a regolamentare talvolta imbrigliare processi già avviati.

Si è già detto che il 1968 è l’anno in cui va in prima elementare quella classe del ‘62 che raggiungerà per prima al 100% la licenza. Ma è anche l’anno della istituzione della scuola materna di Stato, delle prima norme sulla trasformazione dei doposcuola elementari in tempo pieno e della istituzione dei doposcuola statali nella scuola media. Nel 1969 si liberalizzano gli accessi alla università. Nel 1971 si da avvio alla integrazione degli alunni disabili nella scuola dell’obbligo. Il 1974 è l’anno dei decreti delegati che istituiscono anche in Italia organi collegiali per la gestione sociale della scuola (negli altri paesi europei esistono dal dopoguerra e talvolta persino dall’ottocento!). Nel 1977 ci saranno i nuovi programmi per la scuola media. Nel 1982 si procede all’integrazione dei disabili anche nella scuola materna. Nel 1984 i doposcuola della media vengono trasformati in tempo prolungato. Nel 1985 si faranno i nuovi programmi per la scuola elementare, con nuove e più complesse discipline. Nel 1990 la scuola elementare viene riformata: moduli, tempo pieno, rientri pomeridiani e nel 1991 si introduce l’ insegnamento di una lingua straniera. Sempre nel 1991 si gettano le basi di una nuova formazione universitaria degli insegnanti che prenderà avvio nel 1999. Nel 1992 si amplia la norma sulla integrazione dei disabili. Nel 1992, 1994 e 1995 vengono riformati i percorsi dell’istruzione professionale e i principali indirizzi dell’istruzione tecnica. Tra il 1997 e il 1999 si da avvio alla autonomia scolastica e si innalza l’obbligo scolastico a 15 anni ( ma nella maggior parte dei paesi europei è già a 16 e in qualcuno a 18!).

Le ultime misure tuttavia, successive al 1990 avvengono in un clima notevolmente cambiato, dove alle spinte sociali e collettivistiche, si è sostituita la cultura dell’individualismo, del mercato e dell’aziendalismo. Questo in parte piega a questi fini misure originariamente pensate per altri obiettivi e in parte porta ai numerosi tentativi, più o meno riusciti in questi anni, di abolire le stesse misure approvate negli anni precedenti. Ma questa è cronaca dell’oggi.

 

La dimensione storico-sociale

Infine c’è un terzo motivo di utilità della riscoperta della dimensione storica più attinente alle ragioni della nostra iniziativa sulla scuola come bene comune ed è proprio la sensazione che il principio di bene comune sia in qualche modo sempre stato iscritto nei cromosomi della scuola italiana, come principale istituzione politica deputata all’educazione.

Questa idea dell’educazione come bene comune, naturale persino, è cosa molto diffusa nei paesi dove vige una tradizione culturale comunitaria, nei paesi la cui storia passa attraverso la Riforma protestante e la distruzione di un principio di gerarchia non solo politica ma anche intellettuale incistato nel monopolio della interpretazione dei testi, sacri ma non solo. Tuttavia anche nel caso italiano, che poco ha a che spartire con le tradizioni comunitarie protestanti, la cosa appare registrata fin dall’inizio nella sua legislazione o per lo meno nelle proposizioni politiche o comunque nelle tappe della crescita istituzionale del Paese da Regno, a Repubblica, a componente dell’Unione Europea: integrazione nazionale (“Fare gli italiani”), integrazione sociale (“Superare gli ostacoli di natura economica, sociale e culturale”), integrazione interculturale oggi.

Si tratta di finalità fortemente collettive che fin dall’inizio hanno informato il nostro sistema scolastico, certo in coerenza con lo spirito dei tempi e non in maniera lineare, talora in concorrenza con altri soggetti che in parte sono stati di aiuto in parte di stravolgimento degli obiettivi.

Casati nel 1859 aveva gettato le basi della scuola dell’Italia unita. L’obiettivo allora era, come per D’Azeglio, quello di fare gli italiani e insieme quello di eliminare l’analfabetismo.

Coppino nel 1877 aveva aumentato l’obbligo (la “coscrizione scolastica”) da due a tre anni, Orlando nel 1904 lo portò a sei, ma questi ordinamenti furono di fatto solo sulla carta. Indigenza, povertà e lavoro minorile uniti alla pesantissima mancanza di strutture tenevano il popolo lontano dalla scuola, anche da quella obbligatoria. Nel 1911, cento anni oggi, si cominciò fare fronte a questa situazione: con la legge Daneo-Credaro iniziò la statalizzazione della scuola elementare, che terminerà nel 1933. Si tratta di un anniversario colpevolmente dimenticato nell’ambito del centocinquantenario dell’Unità eppure così di attualità! Se oggi la scuola pubblica è di Stato non è dunque frutto di una opzione ideologica, ma di una necessità sociale a cui né i privati né i municipi erano in grado di fare fronte, in una Italia unita nelle istituzioni ma di fatto ancora divisa tra Nord e Sud, tra città e campagna, tra ceti elevati e classi popolari.

Ecco un argomento su cui la dimensione storica ci aiuterebbe a troncare le strumentali polemiche di oggi.

Comunque l’obiettivo di combattere l’analfabetismo non sarà vinto dalla scuola se non molto tempo dopo, mentre sul fronte del “fare gli italiani” il lavoro non portato a termine dalla scuola sarà a termine drammaticamente la Grande Guerra: sarà nelle trincee che gli italiani faranno la conoscenza gli uni degli altri, mentre ancora persino nell’emigrazione, così forte in quegli anni, non era scontato che l’italiano fosse la lingua veicolare tra gli emigranti che parlavano abitualmente i diversi dialetti della nostra penisola.

Per altro questa questione della lingua si è trascinata a lungo, più di quanto siamo soliti ricordare: possiamo persino dire che per un cittadino scolarizzato di oggi c’è quasi più familiarità di linguaggio con un inglese, un francese o uno spagnolo, di quanta ancora ce ne fosse negli anni cinquanta tra un settentrionale e un meridionale con una scolarizzazione elementare. Basta ricordare lo stupore che accompagnava l’arrivo dei primi immigrati o la curiosità che suscitavano lo stile di vita meridionale e le usanze: non a caso molta parte della comicità cinematografica degli anni cinquanta e sessanta era costruita sulla rappresentazione a volte caricaturale e a volte no di quella vita.

La Costituzione Repubblicana nel 1948 da un nuovo ruolo alla scuola, non più solo servizio sociale ma, soprattutto, funzione dello stato democratico, che serve a superare gli ostacoli di natura sociale e culturale alla partecipazione democratica e che per fare ciò dichiara esplicitamente che è obbligatorio andare a scuola almeno otto anni. Torna dunque l’età di 14 anni come termine dell’obbligo scolastico, in realtà già introdotta nel 1923, da uno dei decreti di Gentile ma stavolta arricchita di significato civile e sociale. Se nel 1861 l’obiettivo era l’identità nazionale, nel secondo dopoguerra l’obiettivo è economico e sociale: una modernizzazione necessaria, da realizzarsi anche attraverso la cultura, per modellare un nuovo mercato e un nuovo sviluppo fondato sulla produzione di massa. L’Italia contemporanea non è concepibile senza quei passaggi, di cui la scuola è una delle colonne mentre l’altra è sicuramente quella dei mezzi di comunicazione di massa, soprattutto la televisione, quest’ultima troppo spesso ricordata a detrimento della scuola.

Ma non è un percorso semplice né lineare come dimostrano i dati già ricordati sulla scolarità italiana negli anni cinquanta e sessanta. Fino alla riforma della scuola media del 1962 non vi sono nemmeno le condizioni strutturali per un percorso fino ai 14 anni di età, spesso osservato a furia di ripetenze più che di completamento del percorso stesso. E anche dopo, come testimonia la Lettera a una Professoressa, che è del 1966, le cose non migliorano automaticamente. È solo a partire dal 1968 che la democrazia istituzionale “quinquennale” (perché ogni cinque anni si svolgono le elezioni) italiana si trasforma in una democrazia sociale “quotidiana”, che da un certo momento in poi accompagna la crescita esponenziale della scuola e la carica di nuovi bisogni e di nuove richieste: ambienti scolastici, tempi educativi, percorsi finalizzati, nuove didattiche. Prima, si diceva allora, la Costituzione si fermava alle porte delle fabbriche e, diranno gli studenti del ’68, anche delle scuole. Insomma non esiste solo un aspetto “sovversivo” del ’68, fin troppo ricordato, esiste anche un suo aspetto di “inveramento costituzionale”, di attuazione della Costituzione. Non caso qualcuno, magari un po’ troppo entusiasta, celebrerà gli organi collegiali istituiti dai decreti delegati del 1974 come la “fine della struttura verticale gentiliana del sistema “.

Oggi quella fase è pesantemente rimessa in discussione, paradossalmente, nello stesso momento in cui se ne affaccia un’altra: quella di una consapevolezza globale. Essa ha per lo meno tre capisaldi: la trasformazione del Paese da paese di emigrazione in paese di immigrazione, con nuove culture, lingue, religioni che entrano nei confini nazionali, quella della integrazione europea, con i problemi che pone in termini istituzionali, e quella della globalizzazione, con i problemi di nuovo dis/ordine economico mondiale e con l’enfatizzazione del ruolo “progettuale” dei paesi più sviluppati, un ruolo che a sua volta enfatizza il valore della conoscenza.

Cultura, integrazione, conoscenza sono ancora questi i nuovi-vecchi parametri del bene comune costituito dalla scuola, almeno in questo primo scorcio del terzo millennio.

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